Planificación curricular (página 2)

Currículo Cerrado.- debido a
que no permite innovación alguna. Es una
características del currículo de formación de las
instituciones
armadas. 

Currículo Único.-
aquel que permite una unificación de criterios
curriculares para varios países, un ejemplo es la
propuesta curriculares de los países que integran la
comunidad
económica europea. 

Currículo Oculto.- aquel que
se emplea para trasmitir de manera oculta e indirecta
algún tipo de concepción. 

¿En qué consiste la
planificación? 

Para Kaufman R. A. (1973).
"…la planificación curricular  se ocupa
solamente   de determinar que debe hacerse, a fin de
que posteriormente  puedan tomarse decisiones 
prácticas para su implantación. La
planificación es un proceso para
determinar  "adonde ir" y establecer los requisitos para
llegar a ese punto  de la manera más eficiente y
eficaz posible" 

Según Ande-Egg- E 1989. "Planificar
es la acción
consistente en utilizar un conjunto de procedimientos
mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y
organización en unas acciones y
actividades previstas de antemano con las que se pretende 
alcanzar determinados objetivos,
habida cuenta de la  limitación  de los medios". 

• Los fines son los motivos
  últimos  y superiores por los que  se
  emprende  o se ejecuta  una acción, una
  institución. Están en estrecha
  relación  con las necesidades. Es la
  cuestión absoluta, el estado deseado. Se alcanza el
  fin cuando  se ha satisfecho  la necesidad o
  resuelto el problema.

• Por objetivos, se entienden los logros
  pretendidos, expresados en términos absolutos  o
  cualitativos. La consecución de los objetivos 
  infiere en la consecución  del fin.

• Cuando se habla de metas se está
  haciendo referencia a aspectos concretos y
  específicos. Las metas introducen resoluciones
  cuantitativas. Introducen datos tangibles a la
  determinación  de los objetivos.

 1-2 Concepto de
Planificación Curricular 

Comprende el proceso de previsión,
realización y control de las
diversas actividades  involucradas que intervienen en un
hecho, fenómeno o proceso determinado.  

La planificación debe ser entendida
como un proceso encaminado a la consecuencia de unos resultados
determinados con anterioridad, partiendo de unas necesidades y
ajustándose a los medios disponibles. Así se
entiende el que no exista una definición
única. 

Planificación curricular es
el proceso de previsión de las acciones que deberán
realizarse en la institución educativa con la finalidad de
vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje
deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseño
y elaboración del Plan
Curricular, en el cual están estructurados todos
los componentes (campos) que debieran  ser
considerados. 

Los elementos que intervienen en el proceso
educativo son: objetivos y/o competencias,
contenidos, actividades, métodos,
procedimientos y técnicas,
medios y materiales
educativos, escenario educativo, tiempo y
diseño (propuesta) de evaluación. Asimismo, en el proceso de
Planificación curricular intervienen los sujetos de
la
educación en una acción dinámica y permanente. 

La educación
física, por ser un fenómeno social, que
engloba: enseñanza, aprendizaje, competición,
preparación para la misma y un conjunto de relaciones
sociales, no puede hallarse al margen de la planificación;
muestra de
ello, son los resultados que obtienen otros países al
llevar a cabo un proceso ordenado, sistemático con
políticas educativas acorde a la realidad
social en que se desarrolla. 

1.3. Características de la
Planificación Curricular 

Todo proceso de planificación se
caracteriza por los siguientes rasgos:

• Es un proceso integral, ya que abarca
  estructuralmente a todos los niveles, procesos, campos,
  elementos curriculares y sujetos que en ella
  intervienen.

• Es participativa, porqué en su
  diseño y desarrollo intervienen los profesores y
  autoridades de una determinada institución educativa.
  Busca asimismo la participación de los estudiantes y
  de la comunidad.

• Es Orgánica. Porque es una etapa
  o fase de la planificación curricular que debe
  realizarse por los docentes, ya que está normado y es
  imprescindible en todo proceso de enseñanza
  aprendizaje.

• Es permanente, porque no es un proceso
  ocasional, estático, sino continuo que se desarrolla
  paralelo a todo el proceso educativo.

• Es flexible, porque se considera que el
  plan curricular no es algo rígido ni inmutable
  sino que debe posibilitar los cambios que el
  diagnóstico del entorno o realidad del estudiante
  requieran.

• Es un proceso con objetivos, tareas
  concretas según el nivel, modalidad y especialidad
  educativa de acuerdo a  las necesidades de la
  institución. 

• Se estructura en base a diseños
  o fases.

• Tiene en cuenta la aplicación de
  los principios de la administración,
  pedagógicos y del área
  curricular.

• Tiene en cuenta las
  características de la realidad educativa en la cual se
  desarrollará el proceso educativo.

• Es parte del proceso organizacional de
  la institución educativa, en concordancia con los
  fines y objetivos de esta.

• Tiene como finalidad: organizar de
  manera racional y coherente el proceso educativo.

• Presenta diversos enfoques como
  sistema, como proceso administrativo y
  organizacional.

TIPOS DE PLANIFICACION

Según MESTRE SANCHO (1995). 
En la planificación se  puede
considerar:  

  1.4LA
ORGANIZACION EDUCATIVA COMO DESENCADENANTE DE LA

     
PLANIFICACION 

"Es la ordenación de un conjunto de
personas e instalaciones mediante la creación de
órganos o unidades especializadas responsables de la
ejecución de funciones y
alcanzar objetivos, asignados del colectivo" (Acosta Vera
1991)

CARACTERISTICAS 

• La organización precisa de una
  planificación.

• Son de naturaleza compleja:
  ordenación normativa, sistema de autoridad,
  comunicación.

• Presentan un carácter
  independiente lo que garantiza cierta
  perdurabilidad.

• Están en función de las
  necesidades de la institución.

La organización educativa es
considerada la mayor organización a nivel mundial,
vehículo transmisor de sólidos valores
humanos, individuales y sociales. La integridad del proceso
educativo se organiza sobre la base de una estructura
organizacional y funcional, la cual requiere de orden
relativamente estable de sus componentes, su correlación
lógica
y sucesión general, de acuerdo a los objetivos y
particularidades de la institución. Sus causas se hallan
en las regularidades de la política educativa a
nivel macro y micro.  

De acuerdo a la
organización educativa de un país, podemos
considerar diversas vías de organización. En el
caso del deporte en
nuestra sociedad, por
ejemplo, se consideran las siguientes vías de
organización deportiva:

• Vía educativa (Ministerio de
  Educación)

• Vía federativa (IPD)

• Vía administrativa –
  municipal

• Vía sanitaria (Seguro Social, Es
  Salud)

 Procesos
Curriculares

• Medios

• Materiales

• Infraestructura.

• Esc. educativo

Tiempo

Métodos y
Procedimientos

Contenido

Evaluación (1.1)

Competencias

• Praxis Educativa (4)

• Enseñanza
  –Aprendizaje

• Tarea Educativa

• Clase

• Experiencias de Aprendizaje

Programa Curricular (2)

Educador

Educandos (6)

Evaluación del educando
(**)

Formulación de Planteamientos
Básicos

Investigación
Curricular

Programación Curricular
(1)

Implementación
Curricular

Ejecución Curricular
(3)

• Plan cunicular

Comunidad

(7)

EVALUACION CURRICULAR

Elementos Del Plan

O

Programa Curricular

Sujetos del
Currículo

PLANIFICACIÓN CURRICULAR:
PROCESOS,
ELEMENTOS Y SUJETOS DEL CURRICULUM
(*)

Procesos de la
Planificación Curricular

2.1 Concepto. 

Toda acción educativa formal
requiere de una planificación, que engloba necesariamente
fases, etapas o procesos interrelacionados entre sí para
el logro de los propósitos establecidos. 

En todo proceso educativo intervienen
determinados componentes que es necesario conceptuar y
planificar. Nos referimos a los sujetos, proceso y elementos del
currículo en esta unidad abordaremos lo relacionado a los
procesos y posteriormente a los elementos
curriculares. 

Componentes

Sujeto

Procesos

Elementos

Alumnos

Docente

Comunidad Educativa:

• PP.FF.

• Director

• Público

Formulación

de planteamientos básicos

Diagnóstico

Programación

Dirección

Control

Retroalimentación

Objetivo o competencia

Capacidades o contenidos

Actividades

Temporalización

Metodología

Evaluación

 En el presente trabajo
abordaremos el término de procesos referidos a la
planificación del currículo, ya que en cada uno de
ellos se ponen de manifiesto la realización de
determinadas tareas o acciones secuenciales, flexibles que
orienten el proceso de enseñanza aprendizaje en los
diversos niveles y modalidades del Sistema
Educativo Peruano. 

Un proceso puede entenderse,
según Mestre Sancho Juan (1995) " …como el conjunto
de actividades coordinadas y sucesivas, unitariamente encaminadas
a la consecución de un logro y no exentas de continuos
controles y reajustes"1. 

Esta visión guarda
relación  con el planteamiento y desarrollo
sistémico y metodológico, de una actuación
planificada. Comienza por plantearse uno horizontes
voluntariamente fijados, que responderán a las necesidades
existentes, con carácter apremiante o no, o bien
artificialmente creadas. Este acercamiento se estudiará y
preverá de manera anticipada y teórica.
Efectuándose de manera escalonado y ordenada, partiendo de
la situación real imperante y de los medios disponibles:
se  establecerán estrategias,
líneas de actuación, presupuestos,
etc., que le den forma y contenido, y posibiliten su
ejecución posterior. A lo largo de su puesta en
práctica, se establecerán controles que informen
tanto de la marcha de la misma, como del grado de
satisfacción de la consecución de cada
etapa. 

Al respecto existen diversas
clasificaciones sobre los procesos de la planificación
curricular, empero, la mayoría, considera como etapas
necesarias: 

• El diagnóstico

• La programación
  curricular

• La Ejecución
  Curricular

• La Evaluación
  Curricular.

Estos procesos deben considerarse como
aspectos interrelacionados a las cuales según
Arnaz José, considera más adecuado explicarlas como
componentes de un proceso, un conjunto articulado de acciones que
se suceden una a otras con arreglo a una secuencia,(…) con
una retroalimentación necesaria2. José
A. 

A todo este proceso se considera como algo
inherente una retroalimentación basada en los resultados
que se obtengan producto de la
evaluación. Sobre los procesos existen diversas
clasificaciones que consideran un número determinado de
tipos de fases o etapas que abarca el proceso de
planificación curricular, ello depende del tipo de
concepción  Educativa y curricular que el autor
tenga. A continuación resumiremos en la siguiente tabla
algunas ideas de autores relacionados con la
planificación: 

2.2. Algunas 
clasificaciones:

 Arnaz, considera dentro
del proceso de desarrollo del currículo cuatro etapas (tal
como se muestra en el gráfico 01) y cada una de estas
etapas del proceso involucra la realización de
determinadas tareas específicas, las que resumiremos en
los siguientes gráficos. 

2.3. Caracterización de los
Procesos de la Planificación
Curricular: 

El currículo pasa por una serie de
procesos que causan la modificación a lo largo del tiempo
de sus elementos Chadwick; 1987. Los procesos del
Currículo son: Diseño Currículo,
Implementación  Curricular, Ejecución
Curricular y Evaluación Curricular.

Si vinculamos estos procesos con las
afirmaciones hechas anteriormente, veremos que la "Propuesta"
cobra vida en el Diseño Curricular y que la
"práctica" discurre entre la Implantación,
Ejecución y Evaluación curriculares. Todos los
procesos constituyen una fase de un mismo objeto de estudio lo
que revela la naturaleza
DINÁMICA del Currículo. 

     PROCESOS
CURRICULARES

DISEÑO

Definir y elaborar los distintos elementos
curriculares

IMPLEMENTACIÓN

Poner en condiciones de funcionamiento los
elementos del currículo

EJECUCIÓN

Desarrollar el Currículo:
interacciones didácticas

EVALUACIÓN

Emitir juicios valorativos para mejorar el
sistema

"PROPUESTA" 

"PRÁCTICA"

 El proceso de planificar no es, en
absoluto, un acto rígido y estereotipado, cuya
aplicación resulte constante en todos los casos y
universalmente para quienes quieren planifican, tal como lo
señala Mestre Sancho, Juan en su texto de
Planificación deportiva(1995, p.44). Empero, existe 
un procedimiento de
actuación que, prácticamente se mantiene constante
en cada uno de los modelos. Puede
sintetizarse en  el siguiente  esquema. ( a)4
 

Esquema (a) 

Ejecución

Programación diagnostico

Evaluación

Diagnóstico

Por otro lado otros autores como
José Arnaz no consideran el diagnóstico (gráfico 01) como fase
previa al proceso sino como algo que necesariamente debe hacerlo
el planificador y que es parte inherente antes de iniciar todo
proceso de planificación.

Elaborar

El currículo

Instrumentar el
currículo

Aplicar

El currículo

Desarrollo del
currículo

(Gráfico 01)

Evaluar

El currículo

   Para el autor,
según el esquema presentado,  la elaboración,
instrumentación y evaluación del
currículo, son funciones que ha de corresponder  al
subsistema de planeación
de una institución educativa; mientras que la
aplicación del currículum corresponde a una
función
del sistema de
enseñanza. 

En cada uno de estos procesos le
corresponden la realización de determinadas tareas, que
resumiremos a continuación, desde la
conceptualización de José Arnaz, en los
gráficos (A, B, C, D.)

Ajustar el sist. Administrativo a
curricular

Entrenar a los profesores

Elaborar los instrumentos de
evaluación

Instrumentar el
currículo

(Gráfico B) 

Seleccionar y/o elaborar los recursos
didácticos

Formular objetivos

Elaborar el plan de estudios

Elaborar el
currículo

(Gráfico A)

Diseñar el Sistema de
evaluación

Elaborar las Cartas
descriptivas estudios

                            
  La Aplicación del currículo, implica
necesariamente una adaptación a casos concretos
según la realidad de la institución educativa, de
los sujetos que en él intervienen y del contexto de la
realidad en que se desenvuelve, incluye la realización de
determinadas actividades (gráfico "C") 

Establecer  tipos y duración
de períodos lectivos

Coordinar, supervisar  y evaluar las
actividades

Aplicación del
currículo

(Grafico C)

Proporcionar los recursos
didácticos requeridos

Evaluar el sistema de
evaluación

Evaluar las cartas
descriptivas

Evaluación del
currículo

(Grafico D)

Evaluar el Plan de estudios

Evaluar los objetivos
curriculares

  La Evaluación del
currículo, va ha permitir poder
establecer su valor 
como recurso normativo principal de un proceso concreto de
enseñanza aprendizaje, para determinar la conveniencia de
consérvalo, modificarlo o sustituirlo. 

Esta actividad por formar parte de la
planificación curricular debe caracterizarse (según
Arnaz, José) por ser: deliberada, sistemática y
permanente, desde el momento en que se inicia la construcción del currículo. 
 Para Arnaz, José, Se hace necesario distinguir dos
facetas de la evaluación curricular: la evaluación
formativa y la evaluación acumulativa, distintas en cuanto
al tipo de información disponible en el momento de
emitir un juicio de valor, pero idénticas en el
propósito de valorar el currículum.
 

A través de la evaluación
acumulativa se puede distinguir cuatro tareas fundamentales, que
se presentan en el gráfico "D". Se debe evaluar la
congruencia entre los diversos elementos que conforman el
currículum, a lo que denominares coherencia interna
(la congruencia que existe entre los objetivos, contenidos,
actividades, metodología, criterios e instrumentos de
evaluación (coherencia interna horizontal); y la
relación que existen entre los lineamientos de doctrina
curricular y los demás procesos del currículo, a
esto último llamaremos coherencia interna
vertical. 

La coherencia externa, está
delimitada por la relación y congruencia que debe existir
entre el diseño curricular y su adecuación a las
condiciones sociales de la institución
educativa. 

En dependencia de los sujetos que lleven a
cabo la evaluación del currículo, podemos
considerar: una evaluación interna y evaluación
externa. 

La evaluación interna, es
llevada a cabo por algunos o todos los sujetos que laboran dentro
de la institución educativa y, la evaluación
externa, cuando la realizan expertos de otras instituciones.
Ambos tipos de evaluación deben conllevar a la
formulación de juicios de valor lo más objetivos
posibles y la adecuada y oportuna toma de
decisiones en beneficio del logro de los propósitos
propuestos en la formulación de lineamientos de doctrina
curricular. 

En nuestro caso, optaremos por
considerar  los siguientes procesos, que a nuestro juicio se
ajustan  al proceso de planificación curricular que
pretendemos resumir y comentar en el presente trabajo. El proceso
incluye etapas concretas del proceso de planificación y
fases o subetapas que anteceden o enlazan una etapa con otra.
Entre las etapas predominantes consideramos:

Ejecución

Programación diagnostico

Evaluación

Diagnóstico

Mientras que como aspectos inherentes 
al proceso se considera  la formulación de
planteamientos básicos previos al inicio del
desarrollo de cada etapa  y la
retroalimentación como aspecto intervinientes en
todo proceso. Así como fases o subetapas de:
implementación, verificación de
resultados. Viendo desde un punto de vista holìstico
e integral podemos resumirlo en el siguiente esquema:

Diagnóstico

Programación

Ejecución

Evaluación

Formulación de planteamientos
básicos

Implementación

Verificación de logros

Retroalimentación o
Reajuste

  A continuación
describiremos a manera de resumen las principales tareas que
engloba cada una de las etapas y fases del proceso de
planificación que han sido consideradas. 

2.3.1. FORMULACIÒN DE
PLANTEAMIENTOS BÀSICOS. 

Esta referido a los lineamientos
básicos de diseño curricular por el cual se
optará en el proceso de planificación. Es
condición fundamental para comenzar a estructurar e
implantar una planificación que asegure su puesta en
acción, garantizándose, inicialmente, su desarrollo
y el logro del fin previsto. Involucra:

• El establecimiento del la doctrina
  curricular que orientará el diseño curricular,
  el Porqué? del currículo a elaborar y a
  plasmar, a quiénes va dirigido?, que se pretende
  lograr?

• Involucra un proceso 
  técnico, conducente a determinar, sobre la base de los
  fines y objetivos de la propuesta educativa y del
  diagnóstico de la institución educativa de las
  necesidades educacionales, el tipo de perfil ideal del
  educando.

• Permite orientar y normar la
  concepción del currículo y de sus
  procesos

• El establecimiento de un clima
  planificador, es decir, fomentar un compromiso de
  aceptación, de parte de los sujetos implicados, del
  planteamiento  global y pormenorizado del proceso y de
  sus métodos de control.

• Se considerará la
  definición exacta de un problema que responda a las
  necesidades   de la institución
  educativa.

• Se establecerán los fines y
  objetivos estratégicos previos de diseño sobre
  el cual se desarrollará el proceso de
  planificación curricular.

• Se formula el perfil ideal sobre el
  cual se diseñará el currículo

 2.3.2. EL DIAGNÓSTICO
COMO PRIMER NIVEL DE LA PLANIFICACIÓN 

      CURRICULAR

Tiene como propósito el análisis de la realidad educativa y
deportiva, permitiendo obtener una clara visión de los
procesos, sujetos y procesos que en ella intervienen, entre ellos
tenemos los recursos
humanos, materiales y factores externos, además de
otros que se consideren necesarios.

El diagnóstico consiste en el
proceso de conocimiento,
análisis de los diversos componentes que
intervendrán en el currículo. Puede
incluir: 

• Conocimiento y análisis de la
  institución educativa en donde se desarrollará
  la acción de planificación y puesta en
  acción del currículo.

• La identificación de las
  necesidades y demandas de la institución

• Los recursos materiales y humanos
  existentes y su relación con los requerimientos para
  llevar a cabo el proceso el diseño y desarrollo del
  currículo.

• En este proceso de
  identificación de la problemática, se detectan,
  estudian y jerarquizan los problemas más relevantes de
  la institución educativa. Una vez ordenados los
  problemas según su importancia, se fijarán
  directrices y objetivos por prioridades, que se 
  corresponderán con las metas deseadas. Asimismo, se
  seleccionan los contenidos transversales que abordará
  la problemática institucional que afecta el desarrollo
  académico.

• En esta etapa o nivel se podrá
  hacer uso de las diversas técnicas e instrumentos de
  recopilación de información necesaria, tal es
  el caso de FODA, fichas de evaluación integral del
  alumno, entre otras.

• Para el Dr Rossi Quiroz,  en esta
  etapa se distinguen cuatro tareas:

• Diagnóstico del contexto y
  realidad educativa

• Sistematización de la
  información existente sobre los diseños
  curriculares

• Investigar sobre los procesos 
  curriculares en la educación nacional y la
  educación comparada

• Investigar sobre las
  características y necesidades de expectativas de los
  sujetos de la educación

ACCIONES QUE INVOLUCRA LA EJECUCION DEL DIAGNOSTICO

 Como el diagnóstico, es parte
de la planificación se requiere que sea ordenada, para
ello, se sugiere tener en cuenta los procedimientos
siguientes: 

• Determinar lo que se desea
  conocer.

• Selección de métodos y
  técnicas de recopilación de
  información.

• Elaborar o adaptar los instrumentos de
  recopilación de datos

• Determinar el momento, las condiciones
  y situación en que se aplicará la ficha o
  técnica a emplear.

• Aplicación de la técnica
  o instrumentos de recopilación de
  información.

• Ordenar, clasificar e interpretar la
  información.

 Para la realización del
diagnóstico se puede hacer uso de instrumentos como el
FODA, en la
cual los indicadores  a considerarse dependen de los
objetivos a investigar. El FODA, comprende variables
internas (fortalezas y debilidades) y variables externas
(oportunidades y amenazas) 

 2.3.3. Fase de
Implementación: 

A partir de la definición de las
prioridades, y de los recursos existentes, en función con
los objetivos y metas a lograr, los responsables del plan
determinarán las actuaciones, medidas a acometer,
seleccionando los instrumentos (medios) necesarios para emprender
aquellas. 

Algunos consideran a esta fase como el
proceso previo a la ejecución de la enseñanza
– aprendizaje, que consiste en la adquisición 
de todo aquello que se va ha considerar en la programación curricular para su
desarrollo 

Actualmente, según el Dr. Rossi
Quiroz, esta fase es considerada como un proceso permanente,
continuo, estrechamente ligado a las actividades educativas
5 

En esta fase se hará un listado de
requerimientos (materiales y humanos) mínimos para la
consecución de los objetivos y metas propuestas en los
lineamientos básicos. Pueden considerarse como acciones
inherentes a esta fase:

• Actualización y
  capacitación de recursos humanos que
  intervendrán en el diseño y desarrollo
  curricular

• La selección y
  elaboración de los medios y material educativo a
  utilizarse

• La infraestructura y su
  acondicionamiento para el desarrollo de los diversos
  elementos curriculares programados en el plan de
  estudios.

• Realización de coordinaciones
  necesarias para la elaboración y ejecución de
  la programación curricular.

• Elaboración de documentos
  normativos y técnico metodológicos 
  relacionados al diseño y desarrollo
  curricular.

 Programación curricular

 Esta etapa considera la
elaboración del Programación curricular del
área y de las unidades didácticas, en el caso del
ámbito escolar y del Plan de Estudios, en el caso de la
educación
superior. Es la etapa de previsión de los diversos
elementos curriculares que contendrá el diseño
curricular. 

En este documento se consigna "…todo
aquello que haga posible un adecuado desarrollo del proceso de
enseñanza – aprendizaje y como consecuencia de ello
se logre los objetivos o competencias educativas
deseadas,…"6 

Según el autor antes mencionado la
programación involucra las siguientes tareas:

• Elaboración del diseño
  del plan curricular.

• Redacción de contenidos de los
  aspectos, segmentos e indicadores considerados en el
  diagnóstico de la realidad o del entorno y en los
  fundamentos de la formación de los alumnos, de los
  marcos doctrinarios

• Redacción de contenidos
  relacionados con la programación
  curricular.

 A nivel de la formación
profesional podemos considerar los siguientes
elementos: 

La elaboración del plan de estudios
está en relación con la concepción del
diseño curricular que se pretende implementar y aplicar,
el Doctor Walter Peñaloza considera oportuno
diseñar un plan curricular transversal, integral en la
formación de recursos profesionales de la educación. 

A nivel de la Educación
Básica Escolar, la Programaciones de área y de las
Unidades didácticas consideran:

2.3.5 EJECUCIÓN
CURRICULAR 

Es la puesta en práctica del
desarrollo del currículo o de realización del
diseño curricular. En esta etapa se desarrollan todos los
contenidos programáticos, con los respectivos elementos
curriculares. 

Se caracteriza por  el desarrollo de
experiencias de aprendizaje entre los docentes y
alumnos. Involucra un rol predominante del docente en el
desarrollo de las asignaturas a su cargo y está supeditado
en cierta manera por la fase previa de implementación que
se halla realizado.

 2.3.6 EVALUACIÓN
CURRICULAR 

Es la etapa de planificación en la
cual se verifica in situ el proceso de enseñaza –
aprendizaje, se recoge información necesaria y oportuna
sobre los diversos componentes que intervienen en el proceso
educativo. 

Involucra el recojo de información
sobre los diversos procesos, fases que se han considerado en el
currículo. Tiene como finalidad  la de
verificación del desarrollo curricular, de sus elementos,
la formulación de juicios de valor que permitan la toma de
decisiones coherentes, oportunas y válidas para el
adecuado desarrollo del currículo. 

Comprende la aplicación de 
acciones de medición, controles, monitoreo y
retroalimentación  de todos aquellos aspectos que
estén relacionados con  el proceso de
enseñanza aprendizaje. La evaluación y debe
considerarse en los lineamientos de doctrina curricular, como
aspecto orientador. 

Se caracteriza por ser:

Elementos del
Currículo

El Currículo comprende una serie de
elementos básicos. Estos elementos son trabajados sobre
todo por la concepción sistémica del
currículo y pretenden dar respuesta, de alguna manera, a
una serie de interrogantes sobre la finalidad, los sujetos, los
medios, entre otras. 

Así surgen los Perfiles, Objetivos o
Competencias, Contenidos, Estrategias y Evaluación. Cada
uno de estos elementos del Currículo nace como respuesta a
las preguntas formuladas, como podemos observar en el siguiente
cuadro:

  3.1 DISEÑO
CURRICULAR 

Es el proceso de estructuración de
cada uno de los elementos del currículo, es decir, el
momento en que se definen y formulan los distintos elementos
curriculares.  

En el proceso de planificación
curricular se habla  de diseño del plan curricular,
diseño del sílabo y diseño del plan de
sesión de aprendizaje. 

3.2. Elementos del Plan o Programa
Curricular 

Son los componentes que se estructuran en
el proceso de programación curricular y que luego aparecen
formando parte del Plan o Programa Curricular.

Son considerados los
siguientes: 

  Objetivos educativos , competencias
y capacidades

• Contenidos y actividades

• Métodos y procedimientos de
  enseñanza- aprendizaje

• Medios y materiales
  educativos.

• Tiempo

• Infraestructura

• Evaluación

Infraestructura

Objetivos O Competencias

  ELEMENTOS

CURRICULARES

Evaluación

Contenidos

Medios y

Materiales

Método

Actividades

Tiempo

  3.2.1.- 
LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS Y LAS COMPETENCIAS 

OBJETIVO.- Recogemos algunas definiciones
de objetivo
educativo,  sin pretender agotar el tema y tratando de
enmarcarlas en los Diseños Curriculares
oficiales: 

• Bloom (1969) afirma que "objetivo es un
  fin o resultado deseado de las experiencias
  educacionales".

• Ausubel (1976) manifiesta que objetivo
  es "lo que el estudiante debe poder hacer o decir cuando ha
  terminado la lección, o en un plazo largo, cuando ha
  terminado su educación".

• Ashton (1980) puntualiza que "un
  objetivo define lo que se pretende que un alumno consiga con
  su aprendizaje.

• Chadwick (1977) considera al objetivo
  como "la proposición de cambios que se requieren en el
  comportamiento del alumno".

• Rodríguez Diéguez
  (1980)destaca estas tres características definitorias
  de los objetivos :

• Se refieren a conductas de los
  estudiantes: son comportamientos a lograr por
  ellos.

• Se enuncian como hipótesis
  futuras: indican conductas esperadas y alcanzables por
  los  alumnos  después de un proceso de
  enseñanza-aprendizaje.

• Se insiste en el carácter 
  observable  de  estas  conductas.

Los objetivos educativos, constituyen la
formulación de los resultados que se aspira alcanzar en
los estudiantes como consecuencia de su participación en
el proceso  enseñanza – aprendizaje.
Están expresados en términos de comportamientos o
capacidades que se prevé adquieran o desarrollen los
alumnos en una determinada asignatura. 

Los comportamientos o capacidades pueden
ser de naturaleza cognoscitiva, no cognoscitiva (caso de las que
se vinculan con la apreciación o deleite artístico,
la praxis
religiosa, la formación física, la
formación cívica, la formación ética, los
aprendizajes motrices, etc.) de habilitación ocupacional,
y actitudinales o afectivos. 

Cada asignatura, según la naturaleza
de sus objetivos y la especificidad prevalente en ellas, puede
tipificarse como cognoscitiva, no cognoscitiva, de
habilitación ocupacional o de incidencia
actitudinal. 

En la formulación de los objetivos
de una asignatura, sea cual fuere la naturaleza prevalente, no
debe dejar de considerarse objetivos de las otras naturalezas.
Así, por ejemplo, en la asignatura de "Historia del Perú en
el contexto latinoamericano y mundial", que es esencialmente
cognoscitiva, no debe dejar de considerarse objetivos de tipo no
cognoscitivo y actitudinal. En el área de Educación
Física, que es prevalentemente procedimental, no debe
dejar de considerarse objetivos cognoscitivos y las
actitudinales. 

Sin embargo, según el tipo de
objetivo, deberá tenerse en cuenta lo
siguiente: 

• Si el objetivo es general sólo
  se redactará la habilidad, capacidad o actitud y el
  contenido amplio.

• Los Objetivos generales de largo
  alcance, llamados también objetivos terminales, los
  enunciados que se usa tiene mayor alcance, corresponde a
  programaciones curriculares anuales de las asignaturas o
  áreas.

• Si el objetivo es específico
  pero el periodo de duración sigue siendo amplio, se
  redactará igualmente sólo la habilidad,
  capacidad o actitud especifica más el contenido, que
  todavía sigue siendo amplio aunque se desagregue del
  contenido general.

• Los objetivos específicos de
  corto alcance, llamados también objetivos inmediatos,
  desagregados, operativos, funcionales, los enunciados de
  estos objetivos tienen menor denotación, se utiliza en
  programaciones curriculares, semanales, diarias u horarias.
  Indican el modo preciso de operar en función de una
  formación dinámica y realista.

• Si el objetivo es operacional
  (desagregado de uno específico del sílabo) y
  forma parte de un plan de sesión de aprendizaje, se
  deberá redactar con los cuatro elementos antes
  mencionados.

Cuando se evalúan los resultados
educacionales se considera los comportamientos o capacidades
adquiridos por los estudiantes, debiéndose contrastar
dichos resultados reales con los objetivos que son sólo
aspiraciones o formulaciones deseables. De allí la
diferencia que suele observarse entre lo logrado por los alumnos
y los objetivos formulados. 

Para los efectos de la programación
curricular  de las asignaturas, se formulan los objetivos,
teniendo en cuenta las siguientes partes: 

• La conducta o sentido, que generalmente
  se expresa a través de un verbo en infinitivo, cuyos
  sufijos son: AR – ER – IR, por ejem. Identificar,
  establecer, distinguir. Toda asignatura o disciplina
  científica tiene su propio listado de verbos afines en
  concordancia a su taxonomía, porque todo curso, o bien
  se inclina por lo cognoscitivo, lo afectivo o en su defecto
  por lo psicomotor.

• El contenido, es el tema o asunto a que
  se refiere el verbo.

• El nivel de eficacia o rendimiento,
  corresponde al grado de apreciación cuantitativa o
  cualitativa, observable y evaluable en los
  educandos.

Como resultado del diagnóstico
curricular en el manejo de los objetivos curriculares se hace
necesario precisar lo siguiente: frente a las necesidades,
intereses y problemas
priorizados, tanto de los estudiantes como de la comunidad
educativa en el momento del diagnóstico, se formulan los
objetivos de tal manera que satisfagan las necesidades, canalicen
los intereses y resuelvan los problemas de los sujetos del
currículo, solamente así estaremos democratizando
los servicios
educativos hacia la población educacional. 

Benjamín Bloom es el investigador
que mejor ha desarrollado  la parte correspondiente a los
Objetivos Educacionales, motivo por el cual sistematiza las
siguientes áreas o dominios conductuales: 

AREAS O DOMINIOS CONDUCTUALES según
Benjamín Bloom.

   
Según el grado de dificultad las categorías o
niveles del dominio
cognoscitivo, son las siguientes:

• Conocimiento

• Comprensión

• Aplicación

• Análisis

• Síntesis

• Evaluación

En tanto que para el dominio afectivo
– actitudinal, las categorías que presenta Bloom,
son jerarquizadas de la siguiente manera:

• Recepción

• Respuesta

• Valoración

• Organización

• Caracterización por un valor o
  por un complejo de valores.

 Niveles de Concreción de
los objetivos   

Los niveles de concreción de
objetivos son muy variables y los diversos autores utilizan en
ellos criterios diferentes. Entre los más conocidos
podemos citar estas clasificaciones:

• Landsheere (1877 ) distingue estos
  niveles :

• Fines: indican aquello por lo cual
  alguna cosa se hace o existe.

• Objetivos: indican el tipo de
  comportamientos esperados (cognoscitivo, afectivo,
  psicomotor). Los identifica con las
  taxonomías.

• Objetivos operacionales: referidos a
  comportamientos concretos y observables.

• Rodríguez Diéguez (1980)
  establece 5 niveles de generalidad en los
  objetivos:

• De máxima generalización:
  está relacionado con los fines más
  generales.

• De especificación: son una
  explanación o pormenorización del nivel
  anterior. Implica los objetivos y los fines.

• De contenidos: centrados en las
  áreas o materias de una actividad
  didáctica.

• De conductas formales: se refiere a la
  adquisición de habilidades, capacidades y
  actitudes.

• Objetivos operacionales: supone la
  síntesis o concreción de los niveles 3 y 4:
  capacidades, aptitudes y destrezas.

• Lafourcade (1969) habla de cinco
  niveles:

• Fines de la educación:
  propósitos con alto grado de
  generalización.

• Objetivos generales en los niveles de
  enseñanza.

• Objetivos generales de los distintos
  planes de estudio.

• Objetivos generales de las asignaturas
  o áreas curriculares

• Objetivos particulares o
  específicos.

• Fernández Pérez ( 1977)
  establece estos cuatro niveles :

• Grandes fines.    –
  Objetivos generales. – Metas (objetivos
  específicos)  – Tareas.

Síntesis de los objetivos y sus
fuentes
(Amengual, 1975)

 LA COMPETENCIA. 

Es un término polisémico que
proviene de competere que significa suficiencia, capacidad o bien
como cualificación. 

Las competencias son
propósitos educacionales que expresan la intencionalidad
educativa y que se suele presentar como una alternativa frente a
algunos objetivos. 

La competencia es definida
como la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien, sustentada en
un saber y con conciencia
afectiva de ello. Se asume que el estudiante tiene conocimientos
y capacidades previas y que él puede adquirir otras a
través del dominio de aprendizajes en forma integral. Es
una macro habilidad. Estas competencias, que evidencian la
capacidad de hacer o la performance del estudiante en una
determinada asignatura, constituyen las capacidades que el
estudiante logra desarrollar en forma afectiva y eficiente como
consecuencia de vivir experiencias educativas. 

La competencia es una forma de presentar la
intencionalidad educativa, alternativa al objetivo de
aprendizaje, pero al igual que él, se vincula con las
capacidades de hacer o de demostrar algo, y el ámbito que
cubre, al igual que en el caso del objetivo, puede ser vasto.
Generalmente es más apropiado hablar de competencias en el
área de la estructura
curricular de lo ocupacional o propiamente profesional en la cual
se redacta la performance del futuro profesional en las distintas
funciones y capacidades inherentes a la carrera profesional. No
es conveniente usar competencias para expresar la intencionalidad
educativa de las dimensiones personal y socio
– cultural del estudiante ya que resulta forzado hablar de
competencias en autoestima,
asertividad,
ética, moral,
civismo, compromiso social, deleite artístico, vivencias
religiosas, etc. (Campo de las humanidades y de la cultura
general). 

No obstante lo expresado, es pertinente
hablar de competencias cuando nos referimos a las habilidades
comunicacionales o lingüísticas o cuando nos
referimos a las habilidades para relacionarnos positivamente con
los demás miembros de nuestra sociedad (competencias
sociales, en este último caso). 

Cuando se redacta una competencia
se suele formular una macro habilidad dentro de la cual se
considera contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que deberán ser evidenciados por los
estudiantes en el momento de la evaluación. Esta
recomendación, que suele aparecer en la teoría
pertinente, no es necesariamente una disposición de
carácter inflexible. Las competencias al igual que los
objetivos implican el desarrollo de capacidades que pueden ser
intelectuales,
afectivas o motoras con la diferencia que en el caso de las
competencias lo significativo se manifiesta en la capacidad de
hacer algo y de hacerlo bien. No está sólo referido
al saber algo sino al hacer bien algo. Las capacidades
constituyen el género y
las competencias la especie, tal como sostiene
Peñaloza. 

Claude Levy- Leboyer (1997) busca explicar
sus alcances y describe formas diferentes de concebir la
competencia:

• Competencia como autoridad, cuando es
  potestad o responsabilidad propia de su jerarquía para
  resolver un problema o tomar una decisión. Ejemplo:
  está en la competencia del alcalde; la competencia del
  caso está dentro de la jurisdicción.

• Competencia como capacitación,
  es el grado de preparación, el saber hacer, el dominio
  de conocimientos o pericia de una persona como consecuencia
  del aprendizaje. Ejemplo: demostró su competencia de
  cultura física y deportiva, hablando sobre la
  relevancia de la actividad física; es 
  incompetente porque no está preparado.

• Competencia como competición,
  resalta la idea de competir por algún
  propósito, estímulo profesional, empresarial o
  simplemente por desarrollar un deporte. Ejemplo: gracias a la
  competencia disminuyen los precios. Se están poniendo
  a prueba a través de la competencia.

• Competencia como cualificación,
  Se refiere a las cualidades particulares que puede presentar
  un candidato, esta referido a la cualificación
  profesional o al desempeño cualificado. Ejemplo: lo
  contratamos por su competencia profesional; su competencia
  afectiva prueba su gran calidad.

• Competencia como suficiencia, concepto
  referido a los requisitos mínimos para hacer
  competente y competitiva a una persona; se acotan las
  realizaciones, resultados, experiencias, logros que un sujeto
  debe alcanzar o mantener para demostrar garantías de
  solvencia profesional. Ejemplo: han certificado su
  competencia laboral para el puesto; estas competencias marcan
  lo mínimo para este trabajo.

A partir de la revisión de la
bibliografía
especializada podemos resumir que el término competencia
se define como: 

Los repertorios de comportamientos que
algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace
eficaces en una situación determinada. Estos
comportamientos son observables en la realidad cotidiana del
trabajo e, igualmente en situaciones posteriores. Ponen en
práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de
personalidad y
conocimientos adquiridos. Las competencias representan, pues, un
trazo de unión entre las características
individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo
misiones profesionales precisas. (Claude Levy- Leboyer, 1997:
54). En el sistema educativo peruano a través de sus
diferentes documentos de
trabajo, encontramos tres posturas del término competencia
como las denomina Luís Guerrero (2002), que tienen
contradicciones de base epistemológica, manifiestas al
privilegiar la praxis, la teoría o la eficiencia y
eficacia.
Veamos estas definiciones: 

• Competencia como dominio de contenidos
  o capacidades: La competencia es un conjunto de capacidades
  complejas, que permite a las personas actuar con eficiencia
  en los distintos ámbitos de la vida cotidiana.
  Así la acumulación de aprendizajes
  conceptuales, procedimentales y actitudinales garantiza al
  sujeto en el futuro ser eficaz en su
  acción.

• Competencia como un saber hacer
  práctico y eficiente: pone el acento en la capacidad
  de actuar sobre la realidad, traduciendo la noción
  como un saber práctico y eficiente. La competencia es
  entendida como capacidad para operar con eficacia en
  situaciones concretas desempeñándose bien en
  una tarea; enfatiza la importancia del saber procedimental,
  el saber hacer.

• Competencia como capacidad de resolver
  problemas y lograr propósitos: la competencia es la
  capacidad de actuar de manera eficaz y responsable sobre
  problemas y desafíos de la vida real. No se trata
  sólo de una actuación eficaz, sino de la
  actuación orientada a la resolución de
  problemas o al afrontar desafíos, mostrando
  discernimiento, creatividad y ética en los saberes
  adquiridos.

Para el Ministerio de Educación
(2002) la competencia es entendida como el dominio de un sistema
complejo de procesos, conocimientos y disposiciones que facilitan
un desempeño eficaz y adecuado ante una
exigencia de actuación típica dentro de situaciones
propias al ejecutante. Las competencias se logran a partir de
procesos característicos e involucran y pueden ser
asociados a capacidades generales y actitudes que
se deben promover en cada área. 

Características de las
Competencias: 

• Exterioridad: la competencia se
  manifiesta a través de un desempeño; en ese
  sentido toda competencia se muestra en la
  acción.

• Relatividad: Toda competencia es
  relativa, por cuanto la demanda está enmarcada dentro
  de las expectativas de ejecución que tiene el sujeto
  actuante, dentro de determinados márgenes
  circunstanciales.

• Transversalidad: La ejecución de
  la actuación requiere utilizar un repertorio de
  desempeños variados a la vez que variables, y que
  pueden ser transferidos a diferentes situaciones de una
  manera personal y creativa.

Walter Peñaloza en su libro "Los
propósitos de la educación", señala la no
existencia de una oposición entre objetivos y competencias
puesto que las competencias son objetivos orientados
básicamente a la capacitación para el trabajo
(competencias factuales), a las competencias comunicacionales y a
las competencias sociales. Así como las competencias
factuales están relacionadas, con el trabajo, las
competencias comunicacionales y sociales(no referidas a
determinadas profesiones en las que sí son factuales) "son
imprescindibles para la vida cotidiana y para la convivencia
política" de toda persona;"implican
unas específicas conductas externas idóneas, que
tienen que existir necesariamente, las cuales son apoyadas y
guiadas por un conjunto de actos síquicos, internos y
externos, como percepciones, planteamientos de alternativas,
destrezas, decisiones, etc.". 

Respecto a la diferencia irreconciliable
que se pretendió establecer entre objetivos y competencias
señala Peñaloza "que los actos educacionales
son  fundamentalmente actos que tienen objetivos, que se
realizan para alcanzar los objetivos planteados. La
educación es esencialmente una tarea
teleológica". 

"Sostener, por tanto, que en la
educación ya no hay que pensar en objetivos, sino en
competencias, luce como algo irreal y contrario a la naturaleza
de la educación, es decir, seria defender una
educación sin objetivos, que se propone llegar a nada. Y
esto no es cierto, pues los que enuncian aquella primera
aseveración quieren que la educación llegue a las
competencias. Sin duda lo que se desea manifestar – pero
desmañadamente – es que los objetivos hasta ahora
perseguidos son equivocados y que hay que pensar en nuevos
objetivos. Y, en efecto, lo que los autores de la primera
aseveración quieren alcanzar  son las competencias.
Las competencias resultan, en consecuencia, los objetivos que,
según ellos, la educación debe plantearse en estos
nuevos tiempos". 

3.2.2 LAS CAPACIDADES  
 

Las capacidades son cualidades potenciales
de la persona. Se forman y desarrollan en la actividad, sobre la
base de la apropiación de conocimientos, formación
de hábitos y desarrollo de habilidades, y más bien
dependen de todos estos; a su vez, el desarrollo de capacidades
afecta la factibilidad y
rapidez con que se asimilan los conocimientos y desarrollan las
habilidades. (Ministerio de Educación:
2002). 

Las capacidades pueden ser entendidas como
el conjunto de conocimiento, los contenidos, habilidades,
destrezas, las actitudes, los valores,
las normas que
requieren ser desarrollados por el educando en su proceso
formativo. Las capacidades se estructuran como el conjunto de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
básicos que requieren ser desarrollados como soporte para
el logro de competencias en cada una de las áreas. Las
capacidades aparecen como contenidos específicos en cuyo
dominio se pretende alcanzar el logro de las
competencias. 

El desarrollo de las capacidades depende
significativamente de las condiciones de vida de la sociedad, no
solamente por la actividad cerebral y las potencialidades
biopsicofísicas, sino por las actividades alcanzadas en el
proceso de desarrollo histórico de la sociedad. Esto nos
permite afirmar que las capacidades propuestas en el
currículo nacional, no se podrán lograr de un modo
homogéneo, con las mismas estrategias, ni mucho menos con
el mismo nivel de significancia, puesto que nuestro país,
es una nación
de desarrollo desigual, multiétnico y
pluricultural. 

Las actitudes son la tendencia a
comportarse de manera similar y persistente ante determinadas
situaciones. Expresan en la práctica el grado de respeto y
compromiso son determinadas normas y valores, y
tienen mucha influencia en los aprendizajes, de ahí que
debamos prestar debida atención a su desarrollo. 

3.2.3 LOS
CONTENIDOS 

Como elemento importante del
currículo, son supuestos teóricos
sistemáticamente organizados, derivados de teorías
científicas, que constituyen el mensaje de la cultura
nacional y de la cultura universal. En el caso de
Educación Física, los contenidos están
referidos a las áreas de la Cultura
Física 

Entendemos por contenidos curriculares todo
un conjunto de constructos hipotético-deductivos,
enunciados científicos sueltos, intuiciones,
inferencias analógicas, etc., correspondientes a las
disciplinas científicas, desde los niveles más
bajos hasta los niveles más altos del sistema educativo
nacional. 

Benedicto (1987) define los contenidos
desde una doble perspectiva:

• En sentido amplio: la experiencia
  social culturalmente organizada. Incluye una visión
  amplia de conceptos, sistemas explicativos, destrezas,
  normas, valores.

• En sentido estricto y referida a una
  materia o disciplina, entiende por contenido "las
  aportaciones científicas que constituyen su corpus"o
  también el conjunto de temas que reflejan el
  carácter científico de la disciplina y los que
  se refieren a su objeto o campo semántico.

En cualquier caso, los contenidos de una
disciplina
recogen la aportación cultural y científica
realizada en torno a la
misma. 

Coll (1992) establece tres niveles de
contenidos y los define así: 

• Son una selección de formas o
  saberes culturales, en un sentido muy próximo al que
  se da a esta expresión en la antropología
  cultural: conceptos, explicaciones, razonamientos,
  habilidades, lenguajes, valores, creencias, sentimientos,
  actitudes, intereses, pautas de conducta.

• Son una selección de formas o
  saberes culturales cuya asimilación es considerada
  esencial para que se produzca un desarrollo y una
  socialización de los alumnos y alumnas en el marco de
  la sociedad a la que pertenecen.

• Saberes y formas culturales cuya
  correcta y plena asimilación requiere una ayuda
  específica.

En la organización de los
contenidos se deberá manejar coherentemente los
siguientes principios
curriculares: 

• La secuencia, cuando se sistematiza
  verticalmente los contenidos fáciles para llegar
  paulatinamente a los contenidos difíciles.

• La integración, correlacionando
  horizontalmente los contenidos análogos de las
  disciplinas científicas afines epistemológicos
  y mitológicamente, por ejemplo, los fenómenos
  bio-físico-químicos en las ciencias naturales
  (Biología, Física, Química).

• Este principio se basa en el enfoque
  interdisciplinario y multidisciplinar, que se viene
  enfatizando últimamente en el tratamiento de la
  curricula de las diferentes asignaturas o
  áreas.

• La continuidad, reiterando
  verticalmente los contenidos a lo largo de un período
  de estudio.

Otro aspecto que preocupa en la selección
y organización de los contenidos, es la hipertrofia o la
mitificación, es decir el sobredimensionamiento de los
contenidos a que se ha llegado en los últimos tiempos; de
tal manera : "Que se ha hecho universal la queja – crítica
– protesta contra la hipertrofia (también universal)
de la dimensión contenidos de aprendizaje en el sistema
educativo: el culto al almacenamiento
indiscriminado de contenidos, la presión
irracional y monstruosa de los exámenes
memorísticos, la proliferación incontenible de
nuevos contenidos, etc".7 

Este hecho educativo está causando
atiborramiento en los educandos con una excesiva cantidad de
cursos y contenidos, para contrarrestar esta sobrecarga lectiva
se sugiere lo siguiente: 

    1º Desarrollar
contenidos indispensables.

    2º Desarrollar
contenidos necesarios 

Criterios para la selección de
contenidos 

Existe una amplia diversidad de criterios
entre los teóricos del tema a la hora de seleccionar los
contenidos. 

Los criterios clásicos que se suelen
establecer para la selección de contenidos son los
siguientes:

• Criterio psicocéntrico: pone el
  acento en las características básicas de los
  alumnos.

• Criterio logocéntrico: se apoya
  prioritariamente en la estructura interna de la disciplina
  que desarrolla. También se suele denominar criterio
  lógico o epistemológico.

• Criterio sociométrico: se centra
  en la búsqueda de aquellas informaciones, habilidades
  y conocimientos que demanda el contexto social. Se
  seleccionan aquellos núcleos de contenido con mayor
  proyección social.

k.o. (1967) enumera los siguientes
criterios:

• Objetividad: concordancia

• Adaptación evolutiva a los
  intereses y capacidades de los alumnos.

• Acercamiento a la realidad:
  cercanía al objeto estudiado y proyección de
  los conocimientos a adquirir sobre la realidad.

• Actualidad: evitar el desarraigo y
  obsolescencia de los conocimientos.

• Dimensión de profundidad: deben
  buscarse niveles de profundidad progresiva en los
  temas.

• Ejemplaridad de los núcleos
  seleccionados, como vía para una actuación
  formativa.

Lafourcade (1969) propone para la
selección de los contenidos curriculares en el nivel
superior de la educación los siguientes
criterios: 

• Los objetivos que definen la naturaleza
  y orientación de la carrera

• La validez científico /social de
  los contenidos. Las posibles alternativas de elección
  de los alumnos que determinan una adecuada flexibilidad del
  currículo.

• La necesaria organicidad y coherencia
  que debe evidenciar la estructura general de la
  carrera.

Zabalza (1987) precisa los siguientes
criterios: